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oct 23 0 comments
Education, Sciences de l'information et de la communication

Réticularité décentralisée et réseaux associés.

Je publie ici des extraits de mon article sur les réseaux de loisirs créatifs disponible d’ailleurs sur archivesic sous forme de preprint.

Ref de l’article : (2010) « Réseaux de loisirs créatifs et nouveaux mode d’apprentissage», Distances et savoirs. Vol.8, n°4, p.601-621

1.1 Réseaux, communautés ou écumes?

Nous nous sommes intéressé au concept de communauté de pratiques pour qualifier ces réseaux de loisirs créatifs en retenant la définition suivante « un réseau social persistant et actif d’individus qui partagent et développent un fond de connaissances, un ensemble de croyances, de valeurs, une histoire et des expériences concentrées sur une pratique commune et/ou une entreprise commune » (Barab, Makinster & Scheckler, 2004, p. 55)

Un joli maillage à détricroter...

Le concept a reçu quelques critiques notamment le fait de ne pas assez prendre en compte les enjeux de pouvoir ainsi que les théories de l’acteur-réseau de Latour et Callon. De plus, le concept repose à la base sur des organisations qui sont principalement des entreprises et non des communautés en ligne, même s’il existe plusieurs transpositions, comme celle de Chanier et Cartier (Chanier, 2006) à propos d’enseignants qui échangeaient en ligne sur leurs pratiques et vécus. Ces derniers évoquaient également le concept de « communauté d’apprentissage ». Cependant, ce concept renvoie à un processus intentionnel d’apprentissage ce qui n’est pas nécessairement le cas présent. Nous sommes aussi face à des communautés en ligne ou virtuelles (Rheingold, 2001). De la même manière, la définition de ces communautés fait débat. Rheingold souligne d’ailleurs la nécessité pour les usagers de développer des compétences sociales et de participation (participation literacy) en tant que culture participative au sein des dispositifs en ligne. Rieder (Rieder, 2010) considère quant à lui que la réalité des communautés en tant que groupe privilégiant un intérêt commun (Gemeinschaft) est en fait fort rare. Rieder montre même que le concept de réseau qualifie de plus en plus une variété de relations de manière indifférenciée que le lien entre individus soit fort ou faible. De la même manière que pour celui de communauté, il conviendrait selon Rieder d’utiliser un autre concept. Il propose celui d’écume pour qualifier ces individualités de masse agissant entre des « membranes numériques » :

« Le web social introduit des nouveaux vecteurs de sociogenèse, des manières sociotechniques de production de liens sociaux. En partant des interfaces proposées par les membranes techniques, nous témoignons actuellement de l’émergence de nouvelles formes de prise de contact et de création de relation dont la médiation passe par la plasticité du substrat numérique. »

Ces nouvelles formes décrites par Rieder témoignent d’une complexité sociotechnique qui permet de prendre en compte l’individu[1] au sein du groupe. Le rappel de l’échelon individuel nous parait pertinent tant notre enquête et nos entretiens démontrent la constitution à la base d’un environnement personnel d’apprentissage et de traitement de l’information dont la mise en place est facilitée par les outils du numérique. Nous utiliserons malgré les mises en garde de Rieder, le concept de réseau et notamment de réseaux au pluriel pour qualifier ces diverses relations autour de centre d’intérêts communs. Nous privilégierons dans ce cadre le concept de « réseaux associés » tel qu’il est développé par Bernard Stiegler.

 

1.2 Des réseaux associés

Ces nouveaux agencements issus notamment du « web social » entrainent de nouvelles potentialités en matière de formation, particulièrement en formation continue et ce de manière informelle, ce que rappellent fort justement Jean Max Noyer et Brigitte Juanals à propos des technologies intellectuelles qui se développent actuellement (Noyer, 2010, p.38):

« Le renouvellement des dispositifs de formation continue et la remise en cause des systèmes de formation figés dans le temps comme dans les contenus. C’est à ces conditions que des dispositifs coopératifs impliquant des agents hybrides, hétérogènes, asynchrones et porteurs de temporalités et de subjectivités très différenciées, peuvent se développer. Ils sont susceptibles de fonctionner de manière performante selon des schèmes ascendants, « rhizomatiques » et favorisant les pratiques auto-organisationnelles. »

En cela, les réseaux de loisirs créatifs peuvent constituer un bon exemple de modèle des réseaux associés que décrit le philosophe Bernard Stiegler qui emprunte le concept à Simondon (Simondon, 1989) :

« Le concept de milieu associé a été forgé par Simondon pour caractériser un milieu technique d’un type très particulier : est appelé « associé » un milieu technique tel que l’objet technique dont il est le milieu « associe » structurellement et fonctionnellement les énergies et les éléments naturels qui composent ce milieu, en sorte que la nature y devient une fonction du système technique. » (Stiegler, 2006, p. 53)

Le milieu associé peut s’étendre dès lors à internet selon Stiegler :

« (…) Il existe de tels milieux techniques et industriels où c’est l’élément humain de la géographie qui est associé au devenir du milieu technique : tel est le cas du réseau internet. Et elle est la raison pour laquelle internet rend possible l’économie participative typique du logiciel libre. Internet est en effet un milieu technique tel que les destinataires sont mis par principe en position de destinateurs. Cette structure participative et en cela dialogique est la raison de son succès foudroyant. » (Stiegler, 2006, p. 53)

Stiegler évoque notamment les communautés du logiciel libre où les usagers peuvent partager et mettre à disposition des programmes qui pourront ensuite être testés et améliorés. Un parallèle a déjà été montré non pas directement avec les communautés des logiciels libres mais entre l’éthique hacker (Auray, 2002) et les réseaux d’usagers du tricot par Rose White lors d’une conférence à Berlin[2].

 

Ces réseaux associés reposent pleinement sur un réseau personnel d’apprentissage qui s’affranchit de la distance, ce qu’exprime parfaitement une participante à notre enquête :

« Comme j’habite dans un tout petit village à 30 kms d’une ville et que je viens de la région parisienne, ça me permet de m’évader du quotidien facilement et surtout d’apprendre pleins de choses. Quant aux blogs et ou les réseaux créatifs, moi qui n’est seulement commencer à tricoter à la main que depuis 1 an et demi, ça m’a permis de progresser énormément. J’avais bien une voisine qui tricote mais pas aussi « calée » que les certaines tricoteuses du web. On se fait des « tricopines » qui partagent le même hobby et on se « refile des tuyaux ». Les vidéos sont drôlement utiles, on peut prendre son tricot et regarder la vidéo, l’arrêter, revenir en arrière tout en faisant en même temps les explications. » (Usager n°165)

La transmission s’opère à la fois par contact direct via les messageries ou sur les forums mais aussi en y trouvant des éléments d’informations sur les blogs et les sites spécialisés. Les ressources pertinentes sont ainsi également partagées.

Références

AURAY, Nicolas. Ethos technicien et information. Simondon reconfiguré par les hackers. In Jacques ROUX. (sous la dir. de). Gilbert Simondon, Une pensée opérative. Publications de l’Université de Saint Etienne, 2002

BARAB, S.A., MAKINSTER, J.G., SCHECKLER, R. (2004). Designing system dualities: Characterizing an online professional development community. In S.A. Barab, R. Kling et J. H. Gray (dir.), Designing forvirtual communities in the service of learning. p. 53-90). Cambridge: Cambridge University Press

CHANIER, T., CARTIER, J. Communauté d’apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), 2006

RHEINGOLD, Howard. Les communautés virtuelles. Addison-Wesley France, Paris, 1995RIEDER, Bernhard. « De la communauté à l’écume : quels concepts de sociabilité pour le « web social » ? », tic&société, Vol. 4, n° 1, 2010<http://ticetsociete.revues.org/822>

SIMONDON, Gilbert. Du mode d’existence des objets techniques. Paris : Aubier. 1989

STIEGLER, Bernard et al. Réenchanter le monde : La valeur esprit contre le populisme industriel. Paris : Flammarion, 2006

STIEGLER, Bernard. Prendre soin : Tome 1, De la jeunesse et des générations. Paris, Flammarion, 2008

WENGER, Etienne. Communities of practice : Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998

WENGER, Etienne. « Communities of practice and social learning systems. » Organization, 7(2), 225 – 246


[1] Il serait tentant de rappeler que l’échelon individuel concerne autant l’individu humain, que l’objet technique.

[2] Rose WHITE. The History of Guerilla Knitting, session in the 24th Chaos Communication Congress in 29-12-2007

sept 04 0 comments
Education, Nouvelles générations : au delà du mur, Sciences de l'information et de la communication

La formation à l’attention (des jeunes générations)

Pour faire écho aux propos de Philippe Meirieu sur la classe cocotte-minute, et sans doute pour monter aussi les enjeux de former « les petites poucettes« ,  je publie un extrait de mon article

-          (2010) « La skholé face aux négligences : former les jeunes générations à l’attention », Communication & Langages n°163, mars 2010, p.47-61

PaternitéPartage selon les Conditions Initiales Certains droits réservés par carmen zuniga

Les usages des objets techniques impliquent parfois l’acquisition de compétences qui s’opère de manière « informelle ». Sans nier cette réalité, il convient d’observer que de nombreux champs échappent de ce fait à la formation, notamment ce qui relève des médias qui requièrent pleinement l’exercice d’une distance critique. De ce fait, cet espace est au final laissé à la charge d’acteurs qui n’émanent pas de l’institution scolaire et qui très souvent recherchent la captation de l’attention à des fins publicitaires et commerciales et non pédagogiques.

Il en résulte une double nécessité de la formation à l’attention. La première concerne la formation à dispenser pour que l’élève et étudiant puisse exercer sa capacité à pouvoir se concentrer durant un laps de temps suffisamment long pour comprendre et apprendre. La seconde découle de la première puisqu’elle consiste d’avoir le courage de penser par soi-même (le sapere aude de Kant) puisqu’il s’agit de la capacité à exercer son regard critique et sa distance vis-à-vis de médias qui cherchent à s’attacher cette attention.

1.1 L’attention ou l’arrêt opéré par la Skholé

Cependant qu’entendons-nous par attention ? Elle peut être définie comme la capacité à se concentrer sur un objet telle que la définit Henri Go[1] :

« Tout le problème de l’attention consiste donc dans la polarisation de l’activité intellectuelle de l’élève sur un objet, tout en l’incitant à produire des relations dans un milieu. »

Cette attention nécessite un apprentissage. Elle constitue la condition de l’autonomie [2]. Il s’agit d’un exercice de discipline sur le corps et pas seulement instrument de domination sur les corps comme le décrit de Foucault[3]. Cette discipline est d’abord une autodiscipline. Elle s’inscrit dans la lignée des techniques de mémorisation et autres arts de la mémoire. L’attention, c’est cette capacité d’arrêt, de maîtrise du corps autant que de l’esprit, pour concentrer son attention sur un objet. C’est proprement le rôle de la skholé, qui a donné le mot école mais qui désigne dans un premier sens, l’arrêt[4]. Une skholé perçue comme une liberté de penser et non comme un instrument de domination du maitre sur l’élève. La capacité d’attention doit donc être vue comme une méthode, un cheminement au sens étymologique, transmis par le maître à l’élève afin que ce dernier puisse exercer sa liberté de penser par lui-même. C’est en cela également que l’Ecole constitue un lieu de skholé puisqu’elle met l’élève à l’abri des distractions et des manipulations. L’enseignant ne s’inscrit donc pas dans un dispositif de surveillance mais plutôt dans celui de veille, en employant des techniques de soin de l’attention.

Bernard Stiegler[5] montre que le précepte de « prendre soin » ou de l’épimeleia a été oublié de fait au profit du « connais-toi toi-même ». Or ce précepte s’appuyait sur des techniques que sont notamment la lecture et l’écriture. Stiegler retrace l’étymologie du précepte de l’épimeleia en examinant son radical mélétè qui renvoie tardivement à la méditation mais qui désigne d’abord la discipline et en un sens qui n’est justement pas celui des sociétés disciplinaires[6]. C’est l’oubli de ce sens premier du « souci de soi » que Stiegler reproche à Foucault. Ce dernier ne distingue que les aspects négatifs de l’institution et notamment de l’institution scolaire et oublie le fait que la « discipline » correspond également à la formation. Or cette formation est de plus en plus oubliée et de ce fait les capacités d’attention des jeunes générations s’en trouvent diminuées.

1.2 L’attention en désordre

Plusieurs enquêtes et articles insistent sur la difficulté des jeunes générations à demeurer concentrée sur du long terme. Katherine Hayles[7] différencie ainsi la deep attention de l’hyper attention. Les travaux de la professeure de littérature américaine ont beaucoup influencé par Bernard Stiegler dans sa critique de la captation de l’attention opérée par les médias de la télévision.

Selon Hayles, les adolescents actuels utiliseraient davantage l’hyper attention, forme de zapping perpétuel, nécessitant une stimulation fréquente voire incessante. De par nos observations sur le terrain, nous pouvons constater des fortes similitudes avec ce que relève la chercheuse américaine. Beaucoup des élèves observés rencontraient de grandes difficultés à maintenir leur concentration plus de dix minutes sur un objet donné.  Nous avons pu mesurer ce phénomène régulièrement[8] avec des élèves en difficulté dans leur recherche d’informations sur le web et qui sollicitaient dès lors notre aide. Après une démonstration d’une stratégie de recherche opportune qui aboutissait à un document exploitable par l’élève, ce dernier se montrait souvent incapable de poser son attention afin d’opérer une analyse du document,  et préférait quitter la page pour privilégier une navigation sans fin. La tentation de pouvoir zapper l’obstacle est éminemment plus forte.

Nous pensons également que c’est la cause d’un environnement médiatique riche en possibilités, qui mêle télévision, sites web et messageries instantanées ainsi que les jeux- vidéo. Il est évident que les adolescents sont confrontés à plus grande diversité pour ne pas dire concurrence des différents types d’activités et que la lecture exhaustive d’un ouvrage, notamment d’un roman, devient une capacité beaucoup plus rare. Or, cette dernière repose sur la deep attention, qui correspond à la capacité de se concentrer et de consacrer un temps long à la lecture. Il devient de plus en plus difficile pour un adolescent d’y parvenir, car il s’inscrit dans une logique d’interruption ambiante[9]. Il peut donc voir sa lecture interrompue à tout moment, que ce soit par la sonnerie de son téléphone portable, par le signal de l’arrivée d’un ami sur la messagerie instantanée, par la musique de la chaîne hi-fi du frère ou bien encore par la télévision voire la console de jeux qui lui « tendent les bras » à la moindre difficulté rencontrée.

L’attention longue nécessite une concentration pour aller au-delà des difficultés et des obstacles. Quant à l’hyper attention, elle permet de réagir à tous les stimuli et repose sur des capacités d’usage multitâches mais qui ne sont pas nécessairement complexes. La spécialiste américaine en nouvelle technologie, Linda Stone parle ainsi d’attention partielle continue[10] pour qualifier cette volonté d’être toujours présent, pour ne pas dire « dans le coup », par crainte de rater quelque chose. Tout se passe comme s’il y avait une crainte de « différer » Or, c’est pourtant dans cette « différance»[11] et de fait différence que s’opère la skholé afin de se tenir à distance, non pas dans une ignorance mais dans la possibilité de choisir…et de résister. Katherine Hayles parle d’attention de surface ou superficielle, c’est-à-dire que le zapping opéré ne recherche qu’une brève stimulation, et que la mise à distance, qui peut s’opérer par la skholé, ne s’effectue pas. Nous retrouvons alors l’injonction de Kant sur l’effort à faire pour penser par soi-même, effort rejeté par la recherche de nouvelles stimulations.

 

Le fait de passer sans cesse d’une application à une autre devient habituel chez les jeunes générations. Par conséquent, une concentration longue ne peut susciter que lassitude et décrochage et recherche d’une nouvelle stimulation. L’institution scolaire se trouve alors en concurrence pour la quête de cette attention avec notamment les publicitaires d’où les enjeux autour d’une économie de l’attention.

C’est justement cette incapacité à se concentrer sur un objet, à se poser pour lire qui fait des nouvelles générations, des générations négligentes.

[1] GO, H. L. (2008). « Problématiser le rapport équité/efficacité dans l’action éducative : la question de l’attention » in Colloque international « Efficacité & Équité en Éducation » Université Rennes 2, Campus Villejean 19, 20 et 21 novembre 2008.p.9

[2] LIQUETE, V., MAURY, Y. (2007). Le travail autonome – Comment aider les élèves à l’acquisition de l’autonomie. Paris : Armand Colin

[3] FOUCAULT, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris, Gallimard.

[4] Le premier sens de Skholé désigne l’arrêt avant de se référer aux loisirs consacrés à l’étude.

[5] STIEGLER, B. (2008). Prendre soin : Tome 1, De la jeunesse et des générations. Flammarion.

[6] Idem. p.242

[7] HAYLES, N.K. (2007). “Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes”, Novembre 26, 2007, Mla journal <http://www.mlajournals.org/doi/abs/10.1632/prof.2007.2007.1.187?journalCode=prof.>

[8] Notre carnet de bord indique de tels cas à chaque séance de recherche d’informations pour des projets type IDD (itinéraires de découvertes). Le phénomène est plus marquant chez les sixièmes du fait de difficultés de lecture. D’ailleurs la majorité des professeurs-documentalistes considèrent que les difficultés informationnelles proviennent de faibles compétences en lecture.  A la question « Selon vous, les difficultés rencontrées par les jeunes générations dans la recherche et l’évaluation de l’information sont principalement la conséquence.. », plus de 60% des professeurs documentalistes répondent que c’est avant tout la conséquence de capacités de lecture et d’analyse médiocres. Résultats de l’enquête « culture de l’information » in Olivier Le Deuff. (2009) La culture de l’information en reformation. Vol. 2. Annexes. Thèse de doctorat. Université Rennes 2.

 

 

 

[9] L’expression est de David Armano :

ARMANO, D. Ambient Interruption. Billet du 18 janvier 2008in L+E. Logic + Emotion. <http://darmano.typepad.com/logic_emotion/2008/01/ambient-interru.html>

[10] STONES, L. Linda Stone’s Thoughts on Attention and Specifically, Continuous Partial Attention <http://www.lindastone.net/>

[11] DERRIDA, J. (1979). L’écriture et la différence. Paris, Seuil.

juin 28 0 comments
Pédagogie-didactique, Sciences de l'information et de la communication

Appel à communication. 9ème congrès Fadben 2012 : Objets documentaires numériques : nouvel enseignement ?

Je relaie un appel à contributions pour le prochain congrès de la Fadben en 2012. La date limite a été fixée au 18 septembre.

La thématique autour des objets numériques comme objets d’enseignement constitue un prolongement intéressant aux derniers numéros du Mediadoc.

9e CONGRÈS des Enseignants Documentalistes

Objets documentaires numériques : nouvel enseignement ?

Paris Ile de France

22, 23 et 24 Mars 2012

 

 

Appel à contributions

 

Proposition à envoyer avant le 18 septembre 2011

 

Problématique :

 

Le début du XXIe siècle consacre le règne du numérique dans la production et la circulation de l’information. Un mouvement de convergence médiatique s’amorce ainsi avec l’intégration des supports traditionnels de communication et d’information sur un même média. Avec le web 2 et ses outils laissant une large part à l’interactivité, avec la démultiplication des réseaux sociaux, de nouvelles modalités de communication apparaissent. Plus participatives, ces modalités rendent l’utilisateur acteur de la production et de la circulation de l’information réinterrogeant par là ses façons de penser, d’agir et d’être. L’interaction avec les contenus, la personnalisation des informations et leur inscription sur les réseaux, les possibilités ouvertes par les traitements numériques, obligent à reconsidérer le concept d’information aussi bien dans sa nature que dans sa granularité. L’individu lui-même, de par sa présence sur les réseaux, se voit documentarisé et devient une entité informationnelle. Le concept de document est, quant à lui, bouleversé dans son essence même. Les nouveaux outils du web 2, nés de start-up animées par la recherche de modèles économiques viables, dessinent un paysage toujours mouvant, se recomposant à l’infini et donnant à croire qu’il n’y ait point de repères stables pour les penser, ni de continuité possible au-delà des incessantes ruptures qui les caractérisent. Une redocumentarisation du monde s’opère ainsi produisant de nouveaux objets documentaires et rendant nécessaire la recherche de repères pour l’usager, qu’il soit élève ou étudiant, consommateur, professionnel ou citoyen du monde. La « culture de l’information » est ainsi faite d’un ensemble de pratiques, de représentations, d’histoire des médias et des techniques, et de connaissances variées. L’entrée dans cette culture nécessite une éducation utilisant et étudiant à la fois les objets qui sont la source de son fondement et de son questionnement. Dans ce domaine comme dans tout autre, l’école tient un rôle essentiel et la médiation pédagogique à mettre en œuvre est sans doute à reconsidérer. Bien au-delà de l’intégration des outils numériques dans les pratiques d’enseignement, l’émergence de nouveaux objets documentaires produit de nouveaux objets d’enseignement et inscrit les apprentissages informationnels dans une perspective de convergence des littératies médiatique, numérique et informationnelle. Mais peut-on proposer des repères stables et structurants dans le flux continuel des innovations technologiques, accorder le temps long de l’étude à celui, trépidant, de la modernité numérique ? Comment les professeurs documentalistes peuvent-ils contribuer à relever ce défi ?

De nombreuses questions, situées au carrefour des sciences de l’information et des sciences de l’éducation, seront débattues au cours de ces trois journées. En relation avec la mission pédagogique qui fonde le métier de professeur documentaliste, cette problématique sera abordée selon les trois axes suivants :

1- Nouveaux objets documentaires, nouveaux objets informationnels : comment la question technique permet-elle de penser la culture de l’information ?

  • Quel paysage informationnel se dessine aujourd’hui ?
  • Quelle typologie des nouveaux objets documentaires et/ou informationnels ?
  • L’émergence des médias numériques permet-elle une véritable démocratisation des connaissances ? Quel est le sens de la technique, entre émancipation et aliénation ?
  • La pensée des techniques refonde-t-elle le concept de culture de l’information ?
  • La culture de l’information a-t-elle une histoire ?
  • Quelle est la part des savoirs et des procédures dans les pratiques d’information et de communication ?

2- Les nouveaux objets documentaires transforment-ils le rapport au savoir dans et hors l’école ?

  • De la technique au savoir, quels enjeux éducatifs sont liés au passage, à l’école, d’une culture technique de l’accès à une culture de l’information ?
  • Quelle place l’école fait-elle aux nouveaux objets documentaires ? Quels nouveaux objets de savoir accompagnent le renouvellement des pratiques ?
  • Quel impact du numérique et des réseaux sur les capacités d’attention et d’apprentissage des élèves ? Les nouveaux objets documentaires modifient-ils la cognition ?
  • Entre gestion des connaissances et transmission des savoirs, quels sont les apports et les limites de la psychologie cognitive ? Que révèle-t-elle concernant l’accès au savoir et la production du savoir via le numérique ?
  • Comment articuler les avancées des sciences de l’information et les attentes de l’école en matière d’information-documentation ? Comment didactiser la culture de l’information ?
  • Quel regard les sciences de l’éducation portent-elles sur l’éducation à la culture de l’information ? Quels peuvent être leurs apports ?
  • Quelle forme scolaire proposer à la convergence des littératies médiatique, numérique et informationnelle ?

3- La posture pédagogique du professeur documentaliste : permanence ou changement dans le contexte du numérique ?

  • Les évolutions technologiques impactent-elles les compétences professionnelles qui sont au cœur du métier de professeur documentaliste ? Quelles compétences constituent le cœur du métier aujourd’hui ?
  • Quelle approche des réseaux numériques en contexte scolaire ? Pour quels usages et pratiques ?
  • Quel regard le professeur documentaliste porte-t-il sur les pratiques informationnelles des élèves ?
  • Les nouveaux objets documentaires : outils et/ou objets d’étude de l’information-documentation ? Quels nouveaux savoirs ?
  • Les professeurs documentalistes ont-ils intégré ces nouveaux savoirs dans leurs pratiques pédagogiques ? Comment intégrer les nouveaux objets documentaires dans leur enseignement ?
  • Faut-il inventer une nouvelle pédagogie documentaire ?
  • Comment construire l’expertise informationnelle du professeur documentaliste ?
  • La prise en compte d’un mandat pédagogique renouvelé permettra-t-elle de faire évoluer le métier de professeur documentaliste ?

 

Comité scientifique :

 

Eric Bruillard (ENS Cachan), Françoise Chapron (Université de Rouen), Eric Delamotte (Université de Rouen), Olivier Ertzscheid (IUT de la Roche sur Yon.  Infocom), Cédric Fluckiger (Université de Lille 3), Divina Fraü Meigs (Université de Paris Sorbonne), Olivier Le Deuff (IUT de Bordeaux), Vincent Liquète (Université Bordeaux 4 – IMS), Yolande Maury (Université de Lille 3), Alexandre Serres (URFIST de Rennes).

Pour le bureau Fadben : Ivana Ballarini-Santonocito, Pascal Duplessis.

 

Calendrier :

 

  • Date limite de soumission des propositions : 18 septembre 2011
  • Sélection des interventions : 31 octobre 2011
  • Envoi du texte de la communication : 28 janvier 2012

 

Modalités de soumission :

 

  • Les propositions de communication comporteront :

◿  un titre,

◿  un résumé d’environ 6000 signes,

◿  la thématique et l’axe de la problématique dans lequel elle s’inscrit,

◿  le nom, le prénom et la qualité de l’intervenant, le cas échéant l’unité de recherche ou l’institution de rattachement, les adresses mail et postale de la personne dont émane la proposition.

 

  • Chaque proposition sera examinée de façon anonyme par au moins 2 membres du comité scientifique qui enverra sa réponse le 31 octobre 2011.

 

  • Les propositions sont à envoyer par courrier électronique à :

Valérie Boutrois : valerieboutrois@gmail.com

et Ivana Ballarini : i.ballasanto@orange.fr

 

mai 05 3 comments
Education, Sciences de l'information et de la communication, Supports : devenez Arsène...

Didactique du journalisme et évaluation de l’information à Intertice

Je mets donc en ligne le panorama de mon intervention à l’atelier d‘Intertice.
Il s’agit d’une réflexion sur les mutations du journalisme et sur le fait qu’il faut le prendre en compte de manière plus large que dans sa seule acception professionnelle.
J’en appelle donc à un programme commun avec la didactique de l’information, des médias et des TIC.
Merci encore à Michel Guillou pour l’invitation et à tous ceux et celles qui ont assisté à l’atelier que j’animais. Ravi aussi d’avoir pu discuter avec d’autres intervenants.
Vous pouvez aussi consulter le twitwall mis à disposition pour l’occasion.

Didactique journalisme
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avr 01 10 comments
Education

Learning center : l’Education dans un monde meilleur parce que vous le valez bien

Au lycée de Salmon&Tacon, tout va pour le mieux. La bibliothèque du comté a été fermée afin que l’argent public soit enfin mieux utilisé. En effet, la priorité c’est désormais l’Education. Plus question de laisser les élèves s’ennuyer en cours, c’est contreproductif. La solution a été trouvée avec l’élimination de la source d’ennui : les profs. Il n’y en a pratiquement plus. Je ne sais pas combien de temps, il aura fallu pour qu’on comprenne que l’Education sans les profs, c’était beaucoup mieux. On a juste gardé, Miss Jellyfly qui est désormais chargé d’importantes responsabilités au bar interactif du nouvel équipement. Le directeur Mr. Whale est fier de sa création : son gigantesque learning center qui a remplacé l’intégralité des anciennes salles de cours.

L’argent économisé a servi pour l’acquisition des centaines de machines dernier cri qui sont régulièrement renouvelées d’ailleurs. L’éducation étant prioritaire, aucun ordinateur ne peut avoir plus de deux ans. Mr Whale y tient surtout que le partenariat avec l’équipementier rottengrany est avantageux. Le contrat type permet une uniformité des machines et des réductions sur les coûts de maintenance et surtout Mr Whale a intelligemment négocié la fourniture gratuite des uniformes des lycéens qui arborent fièrement leur t-shirts verts barrés du logo de la marque. Mr Whale très soucieux du pédagogique songe même à aller plus loin, le lycée pourrait porter le nom de la marque à la rentrée prochaine. Le rottengranny Salmon&Tacon serait un des pionniers en la matière. En échange de ce changement de nom, les locaux administratifs seront entièrement rénovés, autant d’économie pour l’école.

Car le credo, c’est investir dans une éducation rentable. Les frais de scolarité ont été certes augmentés mais les taux de réussite sont nettement meilleurs. Les tests le prouvent, quasi 100 % de réussite à tous les tests qui sont d’ailleurs mis au point par la société Troutsoft. L’avantage est évident, plus besoin d’enseignants pour produire les évaluations et les corriger.

L’ambiance au learning center est studieuse. Miss Jellyfly y veille. Chacun doit bien avoir son t-shirt avec soi et le matériel réglementaire. Pas question de ramener du matériel de l’extérieur. Les ouvrages papiers sont tous contrôlés à l’entrée, on craint la contamination par les virus contenus dans les vieux papiers. L’Education est une chose trop sérieuse pour qu’on laisse rentrer en son sein des sources de contaminations. Mr Whale a engagé Mr Orca, ancien militaire, pour réaliser ce travail très important pour la communauté éducative. Le message est passé auprès des élèves, qui n’amènent désormais plus rien de prohibé au sein des locaux. Encore une belle réussite pour Mr Whale.

Tout le monde est donc connecté en permanence dans la joie et la bonne humeur. On s’active et surtout on réussit ! Et tout cela grâce aux ordinateurs et aux nouveaux logiciels. Samantha est tout heureuse : « les ordinateurs sont de plus en plus performants, cela me permet de réussir des tests plus difficiles sans trop d’efforts ». C’est aussi le cas de Kévin qui vient d’accéder à un très haut niveau de philosophie après 7 heures passées devant le programme brainphilosopherkillers. Le programme donne envie de travailler : pas de lecture fastidieuse mais de la grande interactivité. Des élèves heureux et qui ne s’ennuient pas ! On gagne toujours aux tests, fini l’échec scolaire : l’Ecole est enfin au service de la réussite. Ici, on apprend en autonomie ou avec ses camarades…et surtout à son rythme grâce aux machines et aux programmes individualisés qui mènent chacun à la réussite pour tous les tests. De toute manière, la réussite est obligatoire, c’est dans la charte de l’établissement qui reproduit la directive gouvernementale. Les machines sont ergonomiques et étudiées pour que les élèves puissent rester connectés pendant des heures sans avoir de mal de dos. Fish&wood design est l’équipementier des learning centres. L’ amitié du président de l’entreprise avec le ministre a permis aux établissements d’importantes réductions. L’occasion de saluer l’investissement une nouvelle fois personnel du ministre et le dévouement à la cause éducative du directeur de Fish&Wood. Miss Jellyfly est aux anges, le mois a été excellent. Elle veille à ce que les temps de présence dans l’établissement soient les meilleurs possibles. Fini l’absentéisme, vive le présentéisme massif. Miss Jellyfly n’est pas rémunérée par l’établissement mais par les commissions et les ventes qu’elle réalise au bar. Les élèves ont souvent besoin de se rafraîchir et de prendre des éléments caloriques pour pouvoir réussir leurs tests. Plus ils restent connectés, plus ils consomment. Mais les prix sont très abordables et les parents conscients de l’importance des études et des sacrifices à réaliser pour leurs enfants. Cela permet aussi de financer les voyages pour les concours internationaux entre les rottengranny schools.

Face à une telle réussite : tout le monde est content. Le ministre est ravi des chiffres qui lui parviennent et qui démontrent des performances incroyables dans ces sociétés informationnelles. De tels graphiques devraient l’entrainer à de plus hautes fonctions et ce n’est que justice. Une société hautement civilisée nous attend. Il faut dire qu’il n’a pas ménagé ses efforts notamment contre ceux qui empêchaient le progrès pédagogique : les professeurs, les bibliothécaires, et pire les hybrides inclassables les professeurs-documentalistes et leurs CDI, bref ces vieilles fonctions et manières de faire aujourd’hui désuètes et dont les taux de réussite démontraient bien l’inutilité totale. Le plan :  « Get out, poor dumb teacher » a plutôt bien fonctionné. Il a été établi en plusieurs étapes, d’abord en supprimant la formation des professeurs, puis petit à petit en remplaçant les profs par des ressources en ligne. Que la marche vers le progrès fut longue et difficile mais désormais ces temps difficiles sont derrière nous !

 

Mais Mr Whale est soucieux, il aimerait bien assurer son budget pour la rentrée prochaine car les ressources en ligne de la société éducationnelle Coldfish ont augmenté et notamment les ressources de haute performance qui sont indispensables si le lycée veut conserver son label « Pédagogie de l’excellence » accordé par le ministère qui a tant fait pour le progrès éducatif ces dernières années. Heureusement, une de ses élèves est en finale pour le concours de Miss grannyschool. Si elle gagne, elle permettra au lycée d’empocher une jolie somme et surtout cela permettra de nouvelles inscriptions grâce à la publicité générée gratuitement via les médias. On comprend que pour Mr Whale la réussite de ses élèves est à terme clairement la réussite de son établissement. Les meilleurs de ses élèves contribuent beaucoup au succès de ce modèle. Ainsi les communautés d’élèves, les Rolexbrothers et les Vuittonssisters montrent bien l’importance de l’éducation. Ces groupes d’élèves ne quittent que rarement le learning center car il s’agit d’acquérir le maximum de réussite aux tests afin d’obtenir de belles récompenses grâce aux cadeaux offerts. La devise des Rolexbrothers est claire et démontre une belle motivation : « si tu n’as pas de Rolex à 17 ans, c’est que tu as un peu raté ta vie ». Ces groupes motivent fortement les autres élèves qui rêvent d’accéder aussi à ce niveau culturel. On comprend ici toute l’importance de l’émulation.

 

Le progrès est tel que les futurs élèves en âge d’aller voter feront nécessairement le bon choix. En effet, grâce à un nouveau programme « Anglebrain » prévu à cet effet qui cherche à perfectionner la démocratie, leur choix sera nécessairement le bon. Nul doute qu’ils seront également récompensés comme il se doit.

 

fév 13 6 comments
Culture de l'information-Information literacy, Professeur-documentaliste ou le combat de Françoise

La culture de l’information en cartes… pour mieux la différencier de l’information literacy

Les récents débats autour du Pacifi, qui privilégie davantage une position proche de l’information literacy dans ses principes premiers, et la démarche de culture de l’information qui présente des liens mais aussi des divergences peuvent être parfaitement illustrés et expliqués par des cartes mentales.

Ces cartes sont issues d’un travail réalisé par des M1 de l’université d’Angers suite à mes interventions sur la culture de l’information à la demande de Pascal Duplessis.

Il s’agit aussi pour moi de bien marquer le fait qu’information literacy et culture de l’information ne peuvent être nécessairement synonymes. Je considère même qu’il s’agit de deux idéologies différentes. La carte réalisée ici avec Cmaptools par Julie Soularue est donc en ce point éclairante. Je rappelle que l’information literacy opère souvent en liaison avec la société de l’information.

Il est vrai que l’information literacy pourrait constituer une véritable culture des hypomnemata comme l’indique dans sa carte Pierre Daviau. Mais il faudrait pour cela développer davantage la conception citoyenne et critique de l’information literacy, conception toujours minoritaire. Une position qui semblait  pas mal avancée en France et en francophonie. Pourtant, il semble qu’on soit tenté par une démarche adaptionniste en ce moment qui nous place à rebours de ce qu’il serait opportun de construire.  La tendance est un retour aux « eighties » de l’information literacy avec les parallèles autour de la société d’information, le paradigme du besoin d’information de la psychologie cognitive, conception ralliée à l’économique et à la bibliothéconomique.

J’espère que ces cartes contribueront un peu à percevoir ces quelques différences et divergences qui ne sont pas sans incidence aujourd’hui sur la manière de penser l’avenir de la profession de professeur-documentaliste.

jan 21 2 comments
Docoupadac, Professeur-documentaliste ou le combat de Françoise

Circulez

Circulez..

Le projet de circulaire couplé avec la diffusion du Pacifi ne peut qu’interroger voire au final inquiéter une profession en quête de légitimité permanente : les professeurs-documentalistes. Le projet éclaire quelque peu le but réel du pacifi que Pascal Duplessis tente de décortiquer depuis quelques semaines. Vous retrouverez également sur son blog des textes intéressants dans la partie invité en ce qui concerne le pacifi et la circulaire.

Vu que nous sommes sommés de répondre avant le 24 janvier, on va faire de l’écho numérique… la circulaire se nommant « Missions des professeurs documentalistes à l’ère du numérique »

Il ne suffit pas de placer l’expression de culture de l’information dans un texte pour la rendre concrète d’autant plus lorsqu’elle se trouve mise en parallèle avec des expressions contradictoires notamment celle d’ « ère numérique » ou pire celle de « société de l’information ».

Si la première (« ère numérique ») est ridicule, car elle donne l’impression d’un passage d’une ère quasi préhistorique – dans laquelle le prof-doc en était resté à se consacrer au Dieu Dewey et ne parvenait que très rarement à produire une étincelle- à une ère nouvelle … du prof-doc new age dont les qualités ne sont pas celles d’un homo sapiens mais d’un mutant.

La seconde expression est celle de société de l’information. Ce n’est pas faute d’avoir critiqué voire démontrer les présupposés d’une expression qui s’est imposée comme une évidence. La culture de l’information s’oppose même à la société de l’information.

C’est même sa différence principale avec l’information literacy qui repose sur une idéologie qui est celle de l’informationalisme et de la société de l’information. Sur ces aspects, sans vouloir faire d’autopromo, j’en parle longuement dans ma thèse. Alors autant que ce soit utile…

Il est vrai que j’ai émis parfois l’hypothèse que « culture de l’information » pouvait être une traduction possible d’information literacy… seulement et seulement s’il s’agit d’assumer un héritage et de porter de nouvelles ambitions. Sans quoi, il convient  de ne pas tenter de traduire information literacy tant le concept affiche ses proximités avec la société de l’information dans ses objectifs d’adaptabilité.

Or, il semble que le pacifi a fait ce choix du rapprochement information literacy/culture de l’information sans pour autant développer une vision plus ambitieuse. En clair, ce n’est pas de la culture de l’information. La meilleure preuve en est que le concept dominant du pacifi demeure… en l’occurrence le fameux besoin d’information…qui est le fondement  même des travaux de l’information literacy des années 80.

Le paradigme de la culture de l’information est différent,même s’il ne s’agit pas de figer une définition de la culture de l’information.  Il repose davantage sur le besoin de formation. Certes on trouve dans la circulaire encore la fameuse éducation critique, qui est toujours portée comme une évidence, mais dont les moyens pour y parvenir sont indéfinis. La circulaire ne précise guère comment y parvenir et avec quels moyens. C’est ici que l’on comprend que la liberté pédagogique réitérée aux enseignants n’est en fait qu’un « démerdez-vous », que  le dynamitage façon puzzle de la formation des enseignants ne vient que confirmer.

Quelque part, le renforcement pédagogique affiché par la circulaire est illusoire : il s’agit surtout d’une évacuation didactique au profit d’une instance de mise en œuvre déléguée. Le professeur-documentaliste devient un maître d’ouvrage délégué (soumis à des injonctions hiérarchiques) tandis que la mise en œuvre concrète est directement exercée par ses collègues enseignants dont les compétences dans le domaine de la culture de l’information sont parfois douteuses.

A l’heure où l’on a de cesse de parler de développement durable, il serait bon de ne pas céder aux impératifs de la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication pour privilégier le développement d’une culture et pas seulement de compétences procédurales.

Mais pour cela, il faudrait changer de politique.

Olivier Le Deuff, professeur-documentaliste et définitivement empêcheur de tourner en rond.

PS :

Vous pouvez signer la pétition de retrait de la circulaire.

Je joints aussi le message paru sur une liste professionnelle :

Pour alimenter le débat et manifester nos désaccords de fond et de forme, sur la dernière mouture de la circulaire de missions des professeurs documentaliste, voici en fichier joint l’analyse critique de ce texte par l’ANDEP (association des professeurs documentalistes de l’enseignement privé).

Nos critiques se portent notamment sur :

- le déni de la didactisation des savoirs info-documentaires,

- le désaveu de toutes les publications universitaires en SIC (GRCDI entre autre),

- la promotion des diverses publications institutionnelles (PACIFI en tête) érigées comme texte officiel,

- les inégalités d’apprentissages dans les établissements scolaires face au credo d’une pédagogie de collaboration.

Qui va légiférer sur la bonne mesure, la validité, les modalités et la mise en œuvre de la formation info-documentaire des élèves si elle est seulement incorporée aux programmes disciplinaires ? Qui va fixer les priorités de collaboration, notamment en dehors des dispositifs interdisciplinaires ou transversaux ? Quels vont être les critères pour asseoir ce parcours de formation ?

Nous trouvons là les limites d’un modèle non-didactisé axé sur une compilation d’usages et pratiques méthodologiques, bien loin d’une réflexion autour d’un véritable curriculum garant de la formation des élèves à la culture informationnelle.

Bonne lecture et bon débat

Pour l’ANDEP

Emmanuelle Mucignat

présidente de l’ANDEP


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